Conclusión

El curso ha sido muy enriquecedor en muchos aspectos, pero los que sin lugar a dudas podré trasladar a mi trabajo diario son:

* El mundo de la Pragmática.
* La comunicación -sus elementos- y las representaciones mentales.
* Los esquemas mentales socialmente compartidos.
* El correcto uso de las fórmulas convencionales.
* La Teoría de los Actos de Habla.
* El Principio de Cooperación.
* Las Implicaturas.
* El vacío de información.
* La importancia de las actividades comunicativas en el aula de ELE.
* La enseñanza inductiva de la gramática.

Aunque llevo muchos años trabajando con el Método Comunicativo, la Pragmática ha significado para mí -en este curso- todo un descubrimiento. Siempre vi a la Pragmática como algo lejano, un sub-campo de la lingüística, que bien aplicaba a aquellos que estudiaban lingüística o semiología, sin embargo a través de los ejercicios he entendido la importancia de llevarla a la clase de ELE.

Módulo 3: Puesta en Común UF 2 Actividad 4

Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica: 

Grupo 2

A partir de un documento en word confeccionado por una de nuestras compañeras del grupo, hemos ido completando la actividad. Cuando todos hubimos aportado nuestras ideas, el documento se editó y finalmente se publicó en el foro de la puesta en común. 

Yo había trabajado este tipo de actividades cientos de veces en clases, sin embargo, desde el análisis que hicimos en la elaboración de este trabajo, creo que nunca volverá a ser igual. Los conceptos teóricos aprendidos en el curso, te permiten llegar más allá y replantearte muchas cosas, te permite ser más abarcativo. 

Creo que hemos logrado una actividad comunicativa y producido el vacío de información requerido, y creo que lo que los alumnos pueden aprender haciendo este ejercicio, se puede trasladar perfectamente a su vida real. 

Asimismo, esta actividad requería, una vez hecha la puesta en común de todos los grupos, un feedback incluyendo: 

 * Un comentario que destaque los aspectos más interesantes de la actividad, justificando por qué son interesantes.

Me gustó mucho la Actividad 2 - Madrid: una visita diferente  del Grupo 1, pues es una actividad muy abarcativa, que permite en poco tiempo, hacer diferentes actividades: leer, escuchar, preguntar, sugerir, proponer, hablar sobre gustos y preferencias, etc. De esta manera los alumnos pueden integrar sus conocimientos, compartilos, fijar conocimientos, y lo más importante es que se llevan algo de la clase, no solo han aprendido nociones gramaticales, sino que también han aprendido nociones socio-culturales, información sobre Madrid, y están preparados por si tienen la oportunidad de visitar esta ciudad. Creo que lo más importante es poder brindarles a los alumnos herramientas que le permitan comunicarse correctamente, y ya hemos visto que la gramática si bien es importante, no es suficiente.

* Una crítica, debidamente justificada, de aspecto que no le parezcan adecuados.  

La Actividad del Grupo 4, también me gustó mucho, me parece que se puede llevar perfectamente al aula y sacarle mucho provecho, sin embargo creo que la estimación del tiempo no es adecuada. Para un grupo de B1, entre la explicación y llevar a cabo la actividad, creo que se necesitan más de 25 minutos. 

 * Sugerencias de mejora, alternativas de desarrollo, otras ideas. 

Finalmente esto creo que aplica para varios de los grupos, incluso el nuestro, el no haber pensado una actividad real en el caso del juego de roles, para el alumno que no leyera el folleto. Y sin querer, poner todo el peso de la actividad en solo uno de los miembros del grupo. 

Gramática: Metodología Inductiva

"Aplicando esto a lo que es una clase de ELE, una enseñanza de tipo inductivo es aquella que fomenta el descubrimiento del funcionamiento de la lengua por parte del alumno. En lugar de que el profesor comience por proporcionar (a través de explicación directa) unas reglas y que luego se hagan ejercicios de aplicación, lo que se hace es lo contrario: se comienza con muestras de lengua, y se va orientando la atención del alumno para que este vaya entendiendo cómo funciona el sistema, y (con la ayuda del profesor y de los materiales) pueda llegar a formular una regla.

Una enseñanza de tipo deductivo sería, en cambio, aquella que parte de la exposición, esto es, de la explicación directa de unas reglas, y solo después de la explicación teórica se hacen actividades de práctica. 

Os pongo un ejemplo de un material gramatical que elaboré yo con una compañera y que aún está en proceso de publicación (no os doy el título porque, de todas formas, no ha salido aún). Es un material pensado para autoaprendizaje (no para el aula) y hecho específicamente para hablantes de francés (nivel B1-B2). De ahí las referencias a la lengua francesa. ¡Ah! Son unas pruebas de imprenta. Por eso veréis algunas marcas de corrección.

Como hice en el módulo anterior, he puesto en el documento algunos comentarios explicativos. En el ejemplo veréis que, a veces, inducción y deducción son procesos que se pueden combinar muy bien en una misma secuencia. Uno no excluye necesariamente al otro.
Fijaos también en que, como se dice en el módulo, las explicaciones que se dan en este ejemplo establecen continuamente relaciones entre gramática e interpretación del enunciado (es decir, entre gramática y pragmática). " José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Referencia bibliográfica sobre gramática cognitiva para ELE

"Os pongo aquí el título de una referencia bibliográfica sobre enseñanza de la gramática desde una perspectiva cognitiva. ...

Llopis-García, Reyes; Real Espinosa, Juan Manuel; Ruiz Campillo, José Plácido (2012): Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen.

Y otra novedad que también os puede interesar, y que contiene algunos capítulos también sobre gramática cognitiva y otros más sobre pragmática:Ruiz Fajardo, Guadalupe (2012): Methodological Developments in Teaching Spanish as a Second and Foreign Language. Newcastle Upon Tayne: Cambridge Scholars Publishing. " José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Sobre creación de materiales para la clase de ELE

"En el portal del Instituto Cervantes hay una antología de textos de ELE muy interesante (de ella vienen algunas de las lecturas obligatorias de este curso). Tienes el acceso principal en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/default.htm

En ese enlace hay dos antologías distintas (cada una con varios artículos clave) sobre "El enfoque por tareas". En varios de esos artículos se hace hincapié en el diseño de materiales.

Aparte de esto, una referencia básica para el diseño de tareas comunicativas es:

David Nunan (1998): El diseño de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge / Edinumen."

José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación.

Sobre ejemplos prácticos: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/

Módulo 3: Actividad comunicativa

"Una actividad comunicativa es una actividad de aprendizaje concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Una actividad comunicativa tiene un claro objetivo pragmático: usar la lengua para conseguir algo, p. ej., consultar unos horarios de trenes para decidir qué combinación conviene al viajero; por tanto, está más orientada hacia el significado que hacia la forma, más hacia la fluidez que hacia la corrección. Se entiende que la práctica oral y escrita auténticamente comunicativa es la vía óptima para el desarrollo del uso de la  lengua." Artículo publicado por el Centro Virtual Cervantes.

Módulo 3: Vacío de información

"Por vacío de información se entiende una situación comunicativa en la que la información solo la conoce uno o algunos de los que están presentes. ..." Artículo publicado por el Centro Virtual Cervantes   - Diccionario de términos clave de ELE

Nota: Para acceder al mismo, hacer click en las palabras remarcadas.

Módulo 3: Los intercambios comunicativos

Actividad 3 de la Unidad Formativa 1

Módulo 3: Los intercambios comunicativos

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Personalmente pienso que es más útil enseñar las funciones comunicativas a través de intercambios comunicativos. 

¿Por qué?

Porque permite al estudiante situarse en un contexto real, le permite analizar una situación y como desenvolverse en ella. Facilita la comprensión. Permite enseñarle todos los elementos que componen la comunicación. Es más motivador para el alumno. 

Piense un ejemplo.

Por ejemplo, al recrear un diálogo (ya sea para comprar, vender, preguntar una dirección) el estudiante podrá no solo aprender una estructura gramatical, sino que también ejercitará comprensión auditiva, cultura general, etc. 

Comienza el Módulo 3

"Aquí tenéis ya los foros de este nuevo módulo, que es el último de contenidos del curso. Con este mensaje comenzamos oficialmente.

Al igual que en los módulos anteriores, hay:

- Un foro general (este) para informaciones, comentarios y dudas sobre los contenidos del módulo.
- Un foro para cada grupo, para hacer la actividad de comunicación de este módulo.
- Un foro para la puesta en común de las conclusiones de los grupos en la actividad de comunicación.

En el módulo 3 hay una sola actividad de comunicación para hacer en grupos: la actividad 4 de la unidad formativa 2. Esta actividad debe también colgarse en el portfolio individual.

Antes de eso, hay otra actividad que no tiene trabajo de grupo, pero que también debe colgarse en el portfolio individual: es la actividad 3 de la unidad formativa 1.

Los grupos de trabajo son los mismos que en los dos módulos anteriores (pero podéis cambiar de coordinador, si queréis).

Según el calendario, todas las actividades del módulo 3, puestas en común incluidas, tendrían que terminarse el viernes 22 de marzo. Ese día dará comienzo oficialmente el módulo de Conclusiones.

En cuanto a las sesiones de chat de este módulo, serán el miércoles 20 (de 22:00 a 23:00) y el jueves 21 (de 9:00 a 10:00).

Si, al llegar el día 22, os queda trabajo atrasado (de este o de cualquier otro módulo), podréis poneros al día hasta el martes 2 de marzo, inclusive. Esa es la fecha en que se cierra el curso (aunque podréis seguir accediendo a los materiales durante algunas semanas). ..." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Módulo 2: Puesta en común de la Actividad Grupal

Comentario del Tutor del Curso: "...Habéis hecho un análisis muy completo y muy profundo de las dos actividades sobre peticiones. Estoy de acuerdo con casi todo lo que decís, aunque os haría algunas precisiones: - En la actividad A, quien habla es el jefe al secretario, no a la inversa. - Si el que hablase fuera el secretario al jefe, es cierto que no usaría el imperativo para pedirle cosas de trabajo. Sin embargo, tampoco usaría demasiadas insinuaciones, a no ser que quisiera pedirle algo muy delicado, que escapa a las atribuciones que normalmente corresponden a un secretario. Si se tratase de peticiones "normales", esperables, lo que aparecería continuamente serían fórmulas convencionales, con elementos mitigadores del tipo "por favor", uso del condicional, etc. - Creo importante precisar que en la actividad A no se aprende realmente a formular peticiones, sino a formar frases con el imperativo y con "poder + infinitivo". No se tiene para nada en cuenta el modo en que uno y otro recurso se utilizan: en qué situaciones, para qué tipos de peticiones, con qué interlocutores... Falta todo eso, que es fundamental para valorar si una petición es pragmáticamente adecuada o no. Así pues, creo que la actividad A es útil para la práctica estructural y que puede ayudar a agilizar el manejo de los recursos lingüísticos que se practican; sin embargo, harán falta actividades más abiertas (como la B) para aprender realmente a formular peticiones. ..."

Comentario del Tutor del Curso: "... El esquema que habéis elaborado está muy bien, es muy visual y muy claro. El único defecto que le encuentro es que falta una definición clara de qué son las interferencias pragmalingüísticas (sí la hay, en cambio, de las sociopragmáticas). El resumen es más completo, obviamente, aunque resulta un poco largo. Por cierto, un pequeño "vicio" de formulación, también referido a las interferencias pragmalingüísticas: decís que las interferencias pragmalingüísticas "estudian los recursos lingüísticos que usan en una lengua". En realidad, las interferencias pragmalingüísticas no estudian nada, porque no son una ciencia ni nada por el estilo, sino un fenómeno que se produce en la comunicación intercultural. En cuanto a las actividades, me gusta mucho el vídeo sobre experiencias de viajes; creo que sería un material muy bueno para una clase de inglés, sí. Luego, está también el artículo con la actividad sobre supersticiones: tal como está planteada, es sobre todo una actividad sobre un tema sociocultural y no tanto algo sobre interferencias pragmáticas. No es lo mismo. Por último, el enlace a la actividad sobre tú y usted es prometedor, pero... no funciona. ¿Podríais mandar el enlace correcto a este foro, para que todos los compañeros puedan ver la actividad? ¡Gracias!..." Nota: Esto es lo que finalmente el grupo ha publicado en la puesta en común, y me pareció interesante agregar los comentario del tutor, pues son correcciones relevantes. Asimismo quiero agradecer a nuestra compañera Laura, quien durante este trabajo nos ha ayudado/enseñado a usar una herramienta interesante (issuu), incluso a hecho un tutorial que me gustaría compartir. Muchas gracias Laura!!!

Módulo 2: Las funciones comunicativas (Actividad grabada)

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Actividad B

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Actividad B. Porque permite, explicando el contexto, reflejar y enseñar los diferentes tipos de situaciones que se pueden dar entre los personajes, teniendo en cuenta aspectos como: el tipo de relación, formal o no formal, usar el imperativo, o el poder + infinitivo, etc. 

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

Pienso que no. Porque en el caso de la actividad A les estamos pidiendo a los alumnos que hagan oraciones utilizando una y otra fórmula. Sin embargo en la actividad B el alumno puede, recreando un tipo de relación por ejemplo, utilizar la fórmula más adecuada para lo que quiera/necesite representar. 

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Utilizaría las dos, para mostrales las diferencias entre una y otra. Y que ellos mismos descubran las diferencias. 

Ventajas e inconvenientes de enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional, si nuestro objetivo es enseñar a comunicar en una lengua extranjera.

Las actividades de práctica funcional son muy convenientes por su flexibilidad, se puede enseñar gramática y también aspectos socio culturales, permitiendo a los alumnos interactuar con la lengua que están aprendiendo. Sin embargo quizás no son suficientes para reforzar aspectos gramaticales. 

Lecturas obligatorias

Comentario del Tutor del Curso:

"En el blog no se pide que haya nada sobre la lectura obligatoria, pero puedes poner reflexiones o comentarios personales sobre ella, si quieres. Eso es decisión de cada uno.

Las lecturas "obligatorias" son sobre todo un complemento del curso, una forma de cerrar cada módulo. No se plasma necesariamente en una actividad concreta que vaya a ser evaluada, pero está claro que tu trabajo en cada módulo, y el provecho general que saques del curso, se enriquecerán con la lectura de esos textos. En el módulo 1, por ejemplo, han aparecido hilos de debate y comentarios muy interesantes a raíz de la lectura del artículo "Aportaciones de la pragmática"." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Módulo 2: La interferencia pragmática - Escandell Vidal

La interferencia alude a la transferencia a la lengua objeto de aprendizaje de los hábitos verbales de la lengua materna o incluso de otra segunda lengua aprendida con anterioridad. La interferencia puede ser gramatical (cuando lo que se transfiere son propiedades o reglas características de la fonología, la morfología, la sintaxis o la semántica) o pragmática (cuando quienes aprenden otra lengua aplican a ésta los supuestos y las pautas de conducta que rigen en otra lengua adquirida.

A su vez existen diferentes tipos de interferencia pragmática: Interferencias Pragmalingüísticas  (se ocupa del estudio de los recursos lingüísticos particulares que proporciona una lengua dada para transmitir los diferentes tipos de ilocuciones) e Interferencias Sociopragmáticas (se ocupa de estudiar como las conceptualizaciones de tipo social o cultural determinan el uso lingüístico).

Las Interferencias Pragmalingüísticas son aquellas que usan en una lengua, una fórmula propia de otra, con un significado que en la primera no tiene, afectando muy especialmente a los aspectos más convencionalizados y ritualizados de las relaciones interpersonales (saludos, despedidas, felicitaciones, etc).

Como afectan generalmente a fórmulas fijas, son relativamente  fáciles de detectar.

Las Interferencias Sociopragmáticas consisten en el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura.

Imperativos y Formulas convencionales

"La idea es que las peticiones pueden realizarse o bien de forma directa, o bien indirectamente. Realizar una petición de manera directa supone, básicamente, formularla a través de un imperativo, o simplemente mencionando aquello que quieres conseguir:

(1) La sal, por favor.
(2) Pásame la sal. 

Más allá de esas formulaciones directas, todas las formulaciones son, en mayor o menor grado, indirectas. Y ahí tienes dos opciones para pedir: o las fórmulas convencionales o las insinuaciones.

Las fórmulas convencionales son frases del tipo:

(3) ¿Tienes un bolígrafo?
(4) ¿Me darías un cigarrillo?
(5) ¿Puedes cerrar la ventana?
(6) ¿Te importaría hablar tú con el jefe?
(7) ¿Me harías el favor de ir en mi lugar?

Las frases (3)-(7) son formulaciones indirectas porque lo que hace el emisor es preguntar por la posibilidad, la capacidad o la buena voluntad del destinatario. Es decir, actúa como si estuviera por debajo del destiinatario, como si se pusiera a su merced. Es solo una estrategia de cortesía, claro.

El hecho de que estas formulaciones indirectas sean en la práctica tan frecuentes las ha convertido en "convencionales": son formas estereotipadas de pedir algo.

Por último, tenemos las insinuaciones. Las insinuaciones no son convencionales, porque (a diferencia de las anteriores) no son formas estereotipadas de formular una petición. Las insinuaciones suelen considerarse aún más corteses que las fórmulas convencionales, ya que el emisor ni siquiera llega a pedir lo que quiere, y confía en las capacidades inferenciales del destinatario para que entienda el deseo de que haga algo:

(8) Qué frío hace hoy, ¿no?
(9) ¡Qué bueno estaba el té que me diste el otro día!
En resumen: los imperativos no son fórmulas convencionales, y las insinuaciones tampoco. Las fórmulas convencionales son maneras indirectas de manifestar una petición que han pasado a ser comunes en la lengua; por eso se dice que son "convencionales" y que son "fórmulas". " José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Teoría de los actos del Habla

"En la Teoría de los Actos de Habla se considera que al hablar realizamos tres acciones:

- Locución: Es el acto físico de producir una cadena de sonidos que constituyen palabras y frases.

- Ilocución: El acto pragmático que llevamos a cabo producir un enunciado que tiene una forma determinada. Por ejemplo, una pregunta como "¿Puedes venir" se interpreta como una petición, mientras que "Ven ahora mismo" se interpreta como una orden y "Ay, ojalá pudieras venir" se interpreta como un deseo o un ruego. 

- Perlocución: Es el efecto concreto producido en la vida real a través de la emisión de enunciados. Por ejemplo, la ejecución (o el incumplimiento) de una orden.

La Teoría de los Actos de Habla clasifica los enunciados según su fuerza ilocutiva, es decir, según el acto pragmático que un enunciado puede llevar a cabo: ordenar, pedir, rogar, indicar, opinar, etc." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación

Módulo 2: Recursos para encontrar ejemplos de actividades

Aún no lo ha dicho nadie, pero es posible que algunos de vosotros tengáis dificultades para encontrar materiales de ELE en papel, que os puedan servir para la actividad sobre interferencias pragmáticas que tenéis que hacer con el grupo.

Quería recordaros que en Internet hay muchas actividades que os pueden servir. Si no tenéis manuales a vuestro alcance, en especial, como ya comenté en el foro general del módulo 1, podéis consultar los recursos del Centro Virtual Cervantes:

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/

Dentro de esa sección, podéis buscar:

- En el apartado sobre "competencias generales", los subapartados "conocimientos socioculturales" y "destrezas y habilidades interculturales".
- En el apartado sobre "competencias sobre la lengua", los apartados "aspectos sociolingüísticos" y "aspectos pragmático-discursivos".

También encontraréis recursos interesantes en otros enlaces:

http://formespa.rediris.es/

http://www.mecd.gob.es/redele/

http://marcoele.com/actividades/

Por último, deciros que, si alguien prefiere buscar en manuales de otro idioma que esté enseñando, no hay ningún problema.

José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación

Formulaciones muy convencionalizadas

"Me temo que tengo que desengañaros sobre la presunta facilidad del imperativo. De hecho, es uno de los tiempos verbales en el que más errores se registran, incluso en niveles muy avanzados. Esto se debe, entre otras cosas, a que en su estado actual el imperativo es una forma híbrida, con solo dos personas que, en un sentido estricto, sean de imperativo:

Pon (tú)
Poned (vosotros)

El resto del paradigma (las personas afirmativas de usted, nosotros, ustedes, y todas las formas negativas) son en realidad formas tomadas del presente de subjuntivo:

Pon - No pongas
Ponga - No ponga
Pongamos - No pongamos
Poned - No pongáis
Pongan - No pongan

Esto implica, además, que la terminación del imperativo es, en las formas regulares, a veces la misma, y a veces distinta de la del presente de indicativo (el tiempo con el que más familiarizados están los alumnos):

Tú compras -- Compra (tú)
Usted compra -- Compre (usted)
Nosotros compramos -- Compremos (nosotros)
Vosotros compráis -- Comprad (vosotros)
Ustedes compran -- Compren (ustedes)

Otro problema con el imperativo es que su utilización para peticiones está restringida a ciertas situaciones; por eso es contraproducente centrar la enseñanza del imperativo en el acto de habla "pedir". 

En cambio, el imperativo es mucho más frecuente para dar instrucciones (en recetas de cocina, por ejemplo). Ahora bien: para dar instrucciones, el imperativo puede sustituirse por el presente de indicativo o incluso por el infinitivo. 

Y, en cuanto a las peticiones, la forma "poder + infinitivo", fórmula convencional en español y también en otras muchas lenguas, resulta más fácil de producir para los alumnos... 

En definitiva: por motivos tanto teóricos (sociopragmáticos) como prácticos (irregularidad de la forma y dificultades de adquisición), yo no os aconsejaría insistir demasiado en el uso del imperativo en los niveles bajos, y en todo caso no ligarlo especialmente al acto de habla "pedir".

Y, de modo general, en cuanto a la utilidad de las fórmulas convencionales para los aprendices de ELE, pues... sí, yo diría que son fundamentales, y de hecho son uno de los pilares en los que se basa el análisis nocio-funcional de la lengua. Aunque, metodológicamente, el nocio-funcionalismo ha sido superado por enfoques didácticos más recientes y abarcadores (enfoque por tareas, enfoque orientado a la acción...), como herramienta de análisis de la lengua y como unidad de programación de contenidos lingüísticos el concepto de "funciones comunicativas" o "actos de habla" (basados en las fórmulas convencionales) sigue siendo de gran utilidad. De todo esto trata, precisamente, el artículo de Matte Bon que tenéis que leer en este módulo. " José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Módulo 2: Las funciones comunicativas

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Los alumnos tienen mayor actividad expresiva en la Actividad B, pues pueden abarcar no solo las formas y estructuras gramaticales, sino que podrían generar diferentes tipos de respuestas teniendo en cuenta los diferentes tipos de relaciones (formal, no formal) que pueden existir en el trabajo, también aunque existen formas convencionales de responder, creo que muchas veces damos respuestas teniendo en consideración el ambiente en ese preciso momento. Por ejemplo, aunque la relación entre empleador y empleado sea informal, puede que si un día el jefe tiene un mal día, el empleado adapte su respuesta a esta situación. Aunque creo que como bien se mencionaba antes, sobre todo en alumnos de ELE principiantes, algunas veces romper los patrones con este tipo de ejemplos es inapropiado. 

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Pienso que la mejor para aprender a realizar peticiones es la Actividad B. Porque permite, explicando el contexto, reflejar y enseñar los diferentes tipos de situaciones que se pueden dar entre los personajes, teniendo en cuenta aspectos como: el tipo de relación, formal o no formal, usar el imperativo, o el poder + infinitivo, etc. Es mucho más flexible. 

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

Pienso que no. Porque en el caso de la actividad A les estamos pidiendo a los alumnos que hagan oraciones utilizando una y otra fórmula. Sin embargo en la actividad B el alumno puede, recreando un tipo de relación por ejemplo, utilizar la fórmula más adecuada para lo que quiera/necesite representar. La actividad A tiene en cuenta los conceptos de función y exponente, pero no deja de ser una actividad gramatical que quizás no sea suficiente para enseñarle al alumno a "comunicarse". 

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Utilizaría las dos, para mostrales las diferencias entre una y otra. Y que ellos mismos descubran las diferencias. Porque al fin y al cabo lo que un quiere es enseñarle a los alumnos a "comunicarse", y de esta manera ellos podrían comprobar que aunque la gramática es muy importante, no es suficiente para que la comunicación sea perfecta.

Módulo 2 UF 2 Act 4

"Una precisión complementaria sobre esta actividad, porque no sé si las instrucciones están muy claras en los materiales.

En primer lugar, en los materiales se os pide que leáis un artículo de Victoria Escandell y que hagáis un resumen en diez líneas. Este resumen debéis después compararlo con el de vuestros compañeros de grupo y llegar a un resumen común. 

En realidad, aunque disponéis del artículo completo, el resumen debe centrarse en el apartado 4 ("Las interferencias pragmáticas"), incluyendo sus subapartados. Puede ser útil que lo leáis todo para entenderlo mejor, pero resumid únicamente la parte que os acabo de decir.

Y luego, tal como se dice en los materiales, este resumen lo tenéis que acompañar de algún ejemplo de actividad para prevenir las interferencias pragmáticas." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Comienza el Módulo 2

"En el "foro general del módulo 2" os he dejado algunas instrucciones y recordatorios. Os aconsejo leerlas en primer lugar. Y recordad también el orden de la secuencia de trabajo que yo os aconsejaba, hace unos días, para todos los módulos:

1. Hacer las actividades interactivas individuales.

2. Hacer las actividades de grupo en los foros correspondientes, con la puesta en común final. Recordad que el planteamiento de las actividades de grupo lo encontraréis al hacer las actividades interactivas.

3. Hacer la autoevaluación.

4. Descargar y leer el resumen imprimible y el texto de lectura obligatoria (sobre este último, tenéis un hilo abierto en el foro del módulo 2, para dejar vuestras impresiones y comentarios)." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación.

"Aquí tenéis ya los foros de este nuevo módulo. Al igual que en el módulo 1, hay:

- Un foro general (este) para informaciones, comentarios y dudas sobre los contenidos del módulo.
- Un foro para cada grupo, para hacer las actividades de comunicación de este módulo.
- Un foro para la puesta en común de las conclusiones de los grupos en las actividades de comunicación.

En el módulo 2 hay dos actividades de comunicación para hacer en grupos:

- La actividad 3 de la unidad formativa 1.
- La actividad 4 de la unidad formativa 2.

En ambos casos, se os invita a colgar las conclusiones de vuestro grupo no solo en el foro de puesta en común, sino en vuestro portfolio personal.

Los grupos de trabajo son los mismos que en el módulo 1 (pero podéis cambiar de coordinador, si queréis).

Como en el módulo anterior, tendréis también la oportunidad de participar en un chat presencial para aclarar dudas, comentar cosas, etc. Las fechas y horarios del chat de este módulo 2 son:

- Jueves 14 de marzo, 22:00 - 23:00 (hora de Madrid).

- Viernes 15 de marzo, 09:00 - 10:00 (hora de Madrid).

Según el calendario, todas las actividades del módulo 2, puestas en común incluidas, tendrían que terminarse el domingo 17 de marzo." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Inferencias e Implicaturas

"La inferencia puede definirse, en primer lugar, como una capacidad: la capacidad de relacionar informaciones para obtener unos datos que no han sido proporcionados directamente. Este es el sentido de la palabra en el que yo más he insistido en el módulo.

Por otra parte, es cierto que se puede hablar de "inferencia" también en el sentido del resultado de usar la capacidad inferencial. En ese sentido, a veces -pero solo a veces- "inferencias" equivale a "implicaturas".

Vamos a ver un ejemplo: 

Yo estoy en casa, y estoy preparando la comida. En concreto, he puesto un pollo en el horno. Mientras el pollo se está asando, decido mirar mi correo electrónico. Como tengo muchos mensajes , se me va el tiempo y, de pronto, me sobresalta un olor a quemado. Y entonces, me digo: "¡¡Rayos y truenos, se me ha quemado el pollo!!"

Para llegar a esta conclusión, yo he usado mi capacidad inferencial. La conclusión, en sí misma, puede denominarse "inferencia". Sin embargo, no es una implicatura, porque mi conclusión no procede de ninguna información verbal.

En cambio, si yo estoy en el salón de mi casa y un invitado me dice: "Hay que ver qué frío hace hoy, ¿verdad?", probablemente interpretaré que mi invitado me pide que suba la calefacción. Eso es también una inferencia, y a la vez una implicatura, ya que ha surgido durante la conversación.

Así pues, las implicaturas son inferencias "conversacionales", derividadas del uso de la lengua en contexto. Pero hay inferencias que no tienen que ver con la lengua, y que por tanto no son implicaturas." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación. 

Módulo 1: Objetivo de la Actividad 3 - Unidad Formativa 2

"...esta actividad tiene como objetivo manejar el concepto de "esquema mental socialmente compartido" y, más concretamente, utilizar una herramienta (la plantilla del módulo 1) que puede permitir analizar situaciones para extraer sus invariantes, esto es, el esquema cultural que subyace en ellas.

La idea de fondo es que este tipo de situaciones son muy rentables didácticamente, puesto que permiten presentar lengua y contenidos socioculturales relevantes de manera integrada. Un riesgo, sin embargo, es que, si no nos paramos a pensar, no consigamos(al planificar una actividad basada en situaciones cotidianas) objetivar el conocimiento que, como hablantes nativos miembros de una comunidad, tenemos de esas situaciones. Para eso sirve la plantilla: para objetivar impresiones personales." José Amenós - Tutor del Curso Lengua y Comunicación. 

Módulo 1: Puesta en común del trabajo grupal

Puesta en común de la Unidad Formativa Dos, Actividad 3:

Visita de los amigos extranjeros a casa de los amigos españoles

Esta actividad, muestra las formas de cortesía y modos habituales, de actuar, en este tipo de situaciones comunicativas en nuestro país.
En nuestra comunidad, nuestra conducta se ajusta a esquemas de comportamiento aprendidos, previsibles, socialmente aceptados que facilitan las interacciones cotidianas, evitando posibles conflictos de relación interpersonal.

Tomando como ejemplo una secuencia de imágenes, en las que observamos la visita de una pareja de extranjeros a casa de unos amigos españoles, donde van a compartir una cena, se podría extraer, la siguiente secuencia :


Situación:
Visita a unos amigos
Lugar:
Casa de los amigos
Objetos:
Casa, mobiliario, regalo, cena
Participantes:
Pareja invitada, habitantes de la vivienda
Antes:
Pareja invitada que no conocen la casa. Miembros de la familia que no conocen a los invitados
Después:
Todos se conocen; han cenado y charlado. Aumenta la cordialidad
Secuencia de acciones:
Llegar a la casa, saludar, invitar a entrar en la casa, entregar regalo, presentar sobrina, sentarse en el sofá, enseñar la casa, conocer al padre, tomar aperitivo, conversar sobre cómo han llegado, cenar, terminar la cena porque se hace tarde, despedirse, con el propósito de volver a verse

A continuación, explicamos esquemas mentales socialmente compartidos:
Saludos y fórmulas de cortesía como "¡Hola! ¿Qué tal?", "¿Cómo estáis?" muestran interés y educación hacia las personas.
La respuesta que se espera no es real (por ejemplo: no te imaginas .qué día llevo! ) sino positiva, en agradecimiento al interés demostrado

Darse dos besos en la mejilla es costumbre típica de nuestro país y forma parte de nuestro ritual cuando saludamos y despedimos a otras personas, cuando nos lo encontramos por la calle, cuando la conocemos por primera vez o nos despedimos de ella…un sinfín de situaciones. . Sin embargo es interesante resaltar que, el saludo o la despedida con besos, no es usual entre hombres: Este hábito sí es común en ciertas sociedades musulmanas, pero no en la occidental

Uso de "tú" o "usted" en el tratamiento con otra personas, depende de varios factores: el país o región geográfica, el entorno social (familia, grupo de amigos) y profesional, en que se desarrolle la situación comunicativa, el grado de confianza entre los interlocutores, la semejanza en la edad etc. En el caso de la situación analizada (Visita de los amigos extranjeros a casa de los amigos españoles) se observa una situación informal entre personas que se conocen entre sí, por lo que, para nosotros como españoles, tutearse es correcto. "Usted" podría ser utilizado por los visitantes para dirigirse al familiar de más edad (el abuelo) como muestra de respeto hacia las personas mayores.

El empleo del imperativo como "Pasad", "Toma esto", "Sentaos" puede resultar brusco: tanto los ingleses como los franceses completan esta frase añadiendo siempre la palabra "por favor" En nuestro país la utilización del imperativo, es una forma de pedir a nuestros invitados o amigos que tomen asiento o hagan algo.
Ofrecer un detalle - la botella de vino- cuando vamos a la casa de un familiar o un amigo, es habitual, en la cultura occidental, sin embargo en las culturas orientales tiene otro significado.

"Si no hacía falta…" esta expresión, como reacción a la recepción del regalo, no debe ser tomada literalmente, pues es una forma de agradecer el gesto.

Enseñar la vivienda, hacer cumplidos sobre la casa y el barrio, está dentro de las expectativas, en este tipo de situaciones en nuestro país. Tal vez en otras culturas no sea lo normal.

La hora de la cena es diferente, en todos los lugares del mundo, incluso dentro del mismo país... Se debe a cuestiones sociales y culturales de cada región del mundo. La conversación suele girar en torno a asuntos intrascendentes, evitando ciertos temas sobre: religión, política, sexo, etc. Ya que podrían generar situaciones tensas o desagradables


En el momento de la despedida ("Vale, nos llamamos y quedamos") los amigos extranjeros invitan a los españoles a su casa. Es una muestra de educación, pero no significa que la invitación se convierta en realidad 

El final de la cena: Las 11 puede parecer tardísimo, pero en España es habitual para acabar una velada. Lo normal es que después de que el invitado diga que debe irse, el anfitrión ínsista en que se quede y la cosa aún se alargue una horita más.

Conclusión
Observamos que aparecen fórmulas y costumbres propias de España. La pareja de extranjeros aparece plenamente integrada en nuestra sociedad y costumbres españolas: han adoptado perfectamente los esquemas mentales del país donde viven, para así comportarse sin crear ningún tipo de incomodidad.

En primer lugar, la pareja invitada se ha adaptado al horario español para cenar
El modo en que se saludan es el típico: los hombres se dan la mano, las mujeres entre sí y con los hombres, dos besos.

También observamos algo muy característico: llevar un obsequio; un gesto de cortesía muy habitual en estas situaciones.

Posteriormente se enseña la casa, aunque en este caso se ve cómo la escena es llevada a cabo por las mujeres, mientras los hombres conversan, creemos que de temas intrascendentes, no susceptibles de crear situaciones tensas o molestas
Finalmente en la despedida se recurre al mismo formalismo que hemos visto en los saludos iniciales y posiblemente expresen su deseo de devolver la invitación

Los esquemas mentales compartidos son necesarios, para adecuar nuestros comportamientos a lo que se considera correcto en una sociedad 
El profesor debe tenerlo presente, a la hora de dar clase, sabiendo fomentar en nuestros alumnos una actitud tolerante y una mente abierta.
Estos esquemas no deben ser fijos, inamovibles, pueden y deben adaptarse a nuevas situaciones y cambiar con el tiempo, por tanto hablamos de que deben estar dotados de cierta flexibilidad.

Módulo 1: Reflexiones sobre la puesta en común

Una reflexión que retome y comente aspectos que le parezcan especialmente relevantes de lo que hayan dicho otras personas:

Me gustaría comentar el primer párrafo del comentario al esquema que hace el grupo 5 en su puesta en común:

"En el manual dos se representa un esquema mental compartido de lo que se considera una invitación a cenar a casa de unos amigos españoles. Esto presupone una serie de comportamientos y uso del lenguaje específicos por parte de los anfitriones y de los invitados, pero ello no condiciona totalmente que los convencionalismos sean totalmente inamovibles, sino que dependen de los interlocutores, de sus representaciones mentales y de las decisiones que tomen para su uso o no."

Me pareció interesante remarcar lo que el grupo 5 señala en cuanto a que los convencionalismos no son totalmente inamovibles, sino que dependen de los interlocutores y de sus representaciones mentales (esquemas mentales socialmente compartidos).

A medida que hacíamos el trabajo y leyendo comentarios y blogs, cada uno exponía rasgos de sus esquemas mentales socialmente compartidos -sobre todo los que no somos españoles-, sin embargo, como el ejercicio versaba sobre una cena en casa epañola, pudimos adecuarnos a como se desarrolla puntalmente este ejercicio. Y eso me hizo reflexionar en la importancia de darle a los estudiantes de ELE conceptos estándares que no los confundan, de ahí la importancia de conceptualizar, ser precisos y claros, sobre todo en grupos iniciales. Y no darles información extra que los desvíe del propósito de la clase. Quizás en grupos más avanzamos de estudiantes de ELE se podría retomar este ejercicio y hacer comparaciones con otras culturas, etc, pero en principio lo importante sería que aprendieran: en una cena con españoles, que se espera de ellos.

Un comentario de algún aspecto de lo que haya dicho algún grupo con el que no esté de acuerdo:

Aunque el resultado del trabajo del grupo 1 me gustó muchísimo, creo que la plantilla está planteada de una manera demasiado compleja para un nivel inicial. Quizás justamente por lo que expresaba "ut supra", el hecho de dar demasiada información y que el estudiante de ELE se pierda aspectos importantes sumido en tanto vocabulario, gramática, esquemas mentales, etc. Creo que el desafío más grande para el maestro de ELE en el aula, es poner en palabras sencillas conceptos abstractos, sobre todo en grupos de A1 y A2. Más aún cuando nuestros alumnos pertenecen a culturas totalmente diferentes.

Alguna pregunta que quiera formular motivada por intervenciones de otros compañeros o del tutor:

Por otro lado, y en el mismo marco de llevar la actividad al aula, me quedó la inquietud sobre si es conveniente elaborar diferentes plantillas con los alumnos. Por ejemplo una formal y otra no formal. Justamente por todo lo que hemos ido comentando a lo largo de la actividad: la forma de saludar (dar la mano o besos), el trato (de tú o usted), etc.

Una respuesta a alguna pregunta formulada por los compañeros o por el tutor: 

Al menos de la puesta en común no surge ninguna pregunta a la que pueda dar respuesta, por lo tanto seguiré indagando más blogs y comentarios.  

Módulo 1: Apuntes para el primer trabajo en grupo

Módulo 1 Unidad formativa Nº 2 Actividad de Grupo

" No se trata de discutir sobre un tema, sino de llevar a cabo una tarea muy específica, en torno a la noción de "esquemas mentales socialmente compartidos". En concreto, lo que tenéis que hacer es poner en común lo que cada uno haya elaborado en la actividad 3 de esa unidad formativa 2. Es decir, primero tendríais que hacer, cada uno individualmente, las actividades interactivas del módulo 1 hasta llegar a esa en concreto, y después poner en común en el foro del grupo el trabajo de individual de esa actividad. Al final, el portavoz del grupo cuelga en el foro de puesta en común el esquema consensuado por el grupo, añadiendo (si le parece oportuno) alguna reflexión que haya surgido mientras hacíais la actividad.

Una posibilidad, para trabajar con los compañeros, es que os pongáis de acuerdo de antemano para ver sobre cuál de los dos manuales que aparecen en esa actividad vais a elaborar vuestro "esquema mental compartido". Y otra posibilidad es que todos todos trabajéis a partir del esquema que cuelgue la primera persona del grupo que intervenga, aportando ideas, comentando y completando las aportaciones de los demás. 

El objetivo de esta actividad es que os familiaricéis con la noción de "esquema mental socialmente compartido" y con sus elementos (tal como aparecen en el módulo), de manera que sepáis aplicarlos al análisis de situaciones concretas que puedan ser relevantes para el aula. Cualquier aplicación didáctica empieza por una buena selección de los aspectos que conviene transmitir... " José Amenós Pons - Tutor del Curso Lengua y Comunicación.

Comienza el módulo 1

Con este mensaje queda abierto "oficialmente" el módulo 1. En este foro podéis colgar cualquier comentario o duda que tengáis acerca de los contenidos y actividades del módulo, incluyendo la lectura obligatoria del mismo (para la cuestión de la lectura obligatoria voy a abrir un hilo especial ahora mismo).

Para avanzar en el módulo, os aconsejo hacer lo siguiente:

"1. Empezar haciendo las actividades interactivas en orden: primero la unidad formativa 1, y luego la unidad formativa 2. Cuando estéis ya en la Unidad Formativa 2 de este módulo, veréis que hay una actividad (la 3) que requiere trabajo en grupo. De esto os hablo más abajo, en este mensaje.

2. Después de hacer las actividades interactivas y la de grupo, leer la "lectura obligatoria", que os servirá para ampliar información. Si queréis, podréis preguntar dudas y comentar aspectos que os interesen, en un hilo que abriré ahora mismo, en este foro.

3. Después de todo lo anterior, haced la autoevaluación del módulo.

4. Al acabar el módulo, actualizad el portfolio personal (el diario del curso) con las entradas correspondientes.

Si en cualquier momento queréis repasar los contenidos teóricos del módulo sin volver a hacer las actividades, mirad el documento titulado "contenidos imprimibles": contiene un resumen de todo lo que aparece (explicaciones, conceptos...) en las actividades interactivas.

En lo que se refiere a la actividad de grupo, tenéis que saber que se han abierto foros de trabajo en grupo. Cada uno de vosotros tiene acceso solo al foro del grupo que le corresponde, así como a un foro final "de puesta en común", donde todos los grupos colgarán finalmente el resultado de su trabajo. 

Los grupos los hemos formado teniendo en cuenta los perfiles de cada uno (formación, experiencia...). 

Para empezar a trabajar en grupo, simplemente entrad en el foro correspondiente y dejad allí un mensaje. Veréis que vuestros compañeros os contestan, y ya solo es cuestión de que os organicéis. Yo os iré guiando también, sobre todo al principio. 

Al comenzar la actividad de trabajo en grupo, conviene nombrar un coordinador de grupo, que es quien se encargará de colgar al final las conclusiones de la actividad, en el foro de puesta en común. 

Recordad que, para ajustaros al calendario, todo el trabajo de este módulo (incluyendo puesta en común de la actividad de grupos y portfolio) debería estar listo el lunes 11, como máximo.

Si, al llegar la fecha del final del módulo, algún miembro de un grupo no ha intervenido en el trabajo conjunto, no le esperéis, por favor: colgad las conclusiones de las personas que hayan intervenido, y ya está." José Amenós Pons - Tutor del Curso Lenguaje y Comunicación.

Malentendidos interculturales

Pensando en ejemplos de malentendidos interculturales, y leyendo los que comentaran otros compañeros del curso, me vinieron a la mente los primeros días viviendo en Buenos Aires, cuando me instalé a vivir allí para poder ir a la universidad. 

Entonces pensé, los malentendido culturales comienzan cuando uno pone un pie fuera de su pueblo/entorno/círculo. 

En mi pueblo solemos saludarnos con dos besos, cuando llegamos y cuando nos vamos. Cuando nos despertamos y cuando nos vamos a dormir. En mi pueblo, los hombres no se dan la mano, se abrazan y se palmean la espalda. Pero todo esto, en Buenos Aires es muy diferente. La gente saluda con un beso y solo hace falta saludar de esta manera cuando uno llega y quizás pasaron muchos días sin contacto. En tanto que los hombres se dan un fuerte apretón de manos. 

Sin embargo hay un "pero", estoy segura, que en determinadas circunstancias estas personas de entornos diferentes quizás saludan de otra manera, y entonces no puedo generalizar ni arraigarme a estereotipos. 

Cuando llegué a China, solo sabía, lo que había leído en los libros. Pensaba que todos eran comunistas o de izquierda, inducidos por el sistema educativo donde estudian. Y me sorprendí tremendamente cuando tuve la oportunidad de ir conociendo un poco más. 

Me quedé pensando, "Pensar que en Latinoamérica muchos líderes de izquierda ponen como ejemplo a Mao y a China, y en China, una amplia mayoría de las personas quiere ser como o emigrar a EEUU. De hecho en este momento no puedo imaginar a ninguna persona china de mi entorno pensando en ser como la ex-Unión Soviética."

Los libros también mencionaban la importancia del respeto a los mayores, pero viviendo aquí, a ese mismo respeto reverencial, se sumó la división de clases/castas que todavía existe en la mentalidad de la gente, esa jerarquía permanente que determina quien es el que debe hablar y quienes los que deben escuchar. 

Esos silencios tan incómodos que se producían con mis alumnos chinos, cuando tratábamos de comunicarnos, y ellos me cedían la palabra casi en exclusividad. El que levantaba la mano para hablar, solo pedía permiso para ir al baño. 

Y poco a poco fui armando el rompecabezas de información que tenía, y descubrí la importancia del honor, y el porque tienen tanto miedo a equivocarse y "perder la cara". 

Y aunque me quedan muchísimas cosas por aprender, creo que al menos pude romper el estereotipo mental que tenía de los chinos, y de los asiáticos en general, en mi cabeza. 

A modo de presentación

Vengo de un pueblo pequeño de la Cuña Boscosa, en el Gran Chaco Americano (norte argentino), de esos que hoy, llaman pueblos fantasmas, porque a principios del siglo XX eran pueblos pujantes y de todo eso, hoy no queda casi nada.

Mi pueblo, como muchas otras localidades de los alrededores, fue fundado por la compañía inglesa "La Forestal", que se dedicaba a la explotación del quebracho colorado, para obtener tanino (una sustancia natural que se usa para curtir cueros).

Mi pueblo podría ser cualquiera de los pueblos que García Márquez menciona en sus novelas.

Durante el mismo siglo XX mi pueblo se fue poblando paulatinamente, desde que los ingleses decidieron instalarse en esas tierras por la calidad del agua (apta para el consumo humano), pasando por los obreros que venían con sus hachas para trabajar en los obrajes, hasta los "gringos" (europeos) que fueron llegando después de la Primera Guerra Mundial, para completarse con los que llegaron después de la Segunda Guerra.

Todos conviviendo en el mismo lugar: ingleses, criollos, italianos, alemanes, españoles, holandeses, turcos, sirios, libaneses, etc. Musulmanes, judíos y cristianos.

Y fue en China que descubrí que uno, es uno y sus circunstancias. Porque después de tener que explicarle a muchas personas porque no respondo al prototipo (quedaría mejor: estereotipo) del "argentino" que conocen (cuando hablo, no tengo acento porteño-argentino entre otras tantas cosas), llegué a la conclusión que todavía estamos "empezando" a surcar estos caminos de la globalización, y que todavía queda mucho camino por recorrer.

Tengo muchísimas ganas de aprender, y ojalá con mis comentarios -por aquí y por allá- pueda aportar mucho al grupo.